中国古代的教育智慧有哪些？

肖 川 尽管我认为我们这个民族缺乏良好的理论修养，但我也认为中国历史上还是有许多心灵丰富和细腻的智者。在中国古代那个宁静、舒缓的社会，一些眷注心灵的精神贵族，在一些重大的思想领域细心揣摩，千锤百炼，打磨出不少微言大义的隽言秀语，虽有局限，但确也有不少智慧的光芒。 无论是在永恒经典的“四书”之中，还是在荀子的《劝学》，老子的《道德经》中，更不用说我国最早的教育专著《学记》和唐时韩愈的《师说》之中，都有我们今天在教育领域中进行理论创造的源头活水。中国古代的教育智慧集中体现在对于教育及其学习的意义的阐发上，也体现在对高品质的教育过程所具有的特质的把握上。 中国古代思想家都重视教育的作用。孔子认为，“少成若天性，习惯成自然。”（《孔子家语》）。这实质上强调了早期教育的重要性。宋代理学家张载别开生面地提出了“天地之性”和“气质之性”两层人性论。“天地之性”是本然之善性，“气质之性”则是后天形成的有美恶智愚之别的性。他又认为，“为学大益，在自能变化气质。”（《理窟·义理》）“有气质恶者，学即能移。”（《理窟·气质》）。明代学者王廷相又重申“习与性成”的命题，强调“习”在人的个性发展中的重要作用。 孔子说：“学则不固。”（《阳货》）学习是使人去固解蔽的重要手段，它可使人消除偏见，不固执。王充说：“如无闻见，则无所状。”又说“实者圣贤不能性（生）知，须任耳目以定以定情实。”（《实知》）荀子说：“多闻曰博（广博），少闻曰浅（浅陋）；多见曰闲（渊深），少见曰陋（浅薄）。”（《修身》） “不记，则思不起。”“能记得便说得，说得便行得，故始学亦不可无诵记。”（张载《理窟·义理》） “记诵者，学问之舟车也。人有所适也，必资乎舟车。”（章学诚《文史通义·内篇三》）如《学记》所说：“记问之学，不足以为师。” “书多阅而好忘者，只是理未精耳，理精则须记了无去处也。”（张载《理窟·学大原上》） 泛道德主义是中国传统思想的重要特征。学习的主要目的在于德性的养成，孔子强调，“君子欲讷于言而敏于行。”（《论语·里仁》）这固然有其合理的成分，但中国古代教育思想对于人的理智好奇心的满足，理性精神的涵养，缺乏应有的重视，是其严重的局限和不足。 在对教育过程的揭示上，《中庸》认为“为学之序”是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” “温故而知新，告诸往而知来者。”（《论语·为政》）温故何以能知新？缘由就在于学习者能够超越所给定的信息而生发出新的信息。 荀子把外界和与教育对人发生的客观影响作用称之为“渐”。他人为，“君子之所渐”，“犹玉之于琢磨也”（《大略》），必须慎加重视。他举例说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。”并且，人在社会环境中生活，应该“居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”（《劝学》）《礼记·杂记》说：“一张一弛，文武之道”，用它来比喻学习只有张有弛，劳逸结合，有节律地进行，才能保证精力旺盛，身体健康，学有成效。 “积土而为山，积水而为海，旦暮积累谓之岁……涂之人百性，积善而全尽谓之圣人。……故圣人也者，人之所积也。”（《儒效》），荀子强调积累的价值，这也是对于孔子的温故知新思想的继承和发扬。 庄子说：“且夫水之积也不厚，则其负大舟也无力。……风之积也不厚，则其负大翼也无力。”（《逍遥游》） “海不辞水，故能成其大；山不辞土，故能成其高；……士不厌学，故能成其圣。”（《管子·形势解》），可见，重视积累，是古代思想家们共同的主张。 朱熹是儒家思想的集大成者，他强调：“时时温习，觉滋味深长，自有新得。”又说“须是温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知，亦不可得而求亦。”（《朱子语类》卷二十四）诵读是我国传统的学习方法。它一般分为朗诵法和默诵法两种。“诵”就是背诵、念。如“熟读成诵”。朱熹就曾说：“诵得熟，方能通晓；若诵不熟，亦无可得思索。”（《朱子语类》卷六）凡读书，“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只是多诵遍数，自然上口，永远不忘。”（《朱子读书法》卷一） 王夫之在论述学习过程时也认为：“学之弗明仍须问，行之弗笃则当更以学问思辨养其力，而方学问思考辨之时遇着当行，便一力急于行去，不可曰吾学问思辨之不至而俟之异日。若论五者第一不容缓慢则莫如行。”（《读四书大全说·卷三》） “未得乎前，则不敢求于后；未通乎此，则不敢志乎彼；如是则意定理明，而后无疏易凌躐之患。”（《朱子读书法》）王廷相提出了“学博而后可约”（《雅述上》）的见解，并指出“君子之学，博于外而尤贵精于内”（《慎言·潜水》）。 为了使学习的内容巩固，并实现由“知”到“信”的转化和提升，许多中国古代的思想家都极其重视“疑”的价值，强调“学贵有疑”。朱熹就曾说：“读书无疑须有疑，有疑定要求无疑。无疑本自有疑始，有疑方能达无疑。” 著名学者陆九渊的观点更是精辟：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”另一学者张载也讲过：“于无疑处有疑，方是进矣！”“疑而后问，问而后知，知之则信矣。”（陈献章《明儒学案·白沙学案》）。这些宝贵的思想遗产值得我们很好的继承和光大。 中国古代的教育思想，存在的局限也是非常明显的：缺乏严密的逻辑体系和理论论证，往往是只言片语；更不用说缺乏基于实证研究的有关各种变数之间关系的揭示和解析。另外，从先秦到晚清，两千多年在思想的广度和深度上都没有多大程度的拓展，因袭前人、“代圣人立言”的弊端也十分突出。当然，我们不能苛求古人，这也与农耕文明时代的中国两千多年“年复一年，丝毫没有长进”不无关系。社会生活的停滞必然带来思想的因袭，因为死寂的社会生活不能为思想者提供丰富的、具有挑战性的思想资源。

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