美国发现和培养“神童”的办法

中国“神童”和美国“神童”的区别 许多中国家长很想知道自己的孩子到底是不是神童？ 美国家长也关心，但并不太热心。领孩子去测试IQ，很方便，只要达130以上，就可进 (神童) 天赋班。但测IQ的人不多。其实，用不着测，稍留心看一看孩子的行为就能知道。 俄州的Advocates for Gifted and TalentedEducation这个非盈利性的民间天赋教育研究机构对“天赋儿童”就有精彩描述： 具有天赋的孩子往往不容易被发现。他们常常不是课堂里最聪明，最听话的孩子。有时，他们会坐在教室的最后一排，取笑老师，哗众取宠。有时，他们又会坐在教室的角落闷不吭声。 与那些只具一般智商的孩子一样，天赋儿童也有着千变万化的个性和爱好。但是在一定的范围内，他们可能表现出自己的特点： 能很快地解决难题 喜欢有计划，有条理 有着非凡的记忆力 喜欢同成年人或年纪比自己大的孩子交朋友 喜欢质疑权威 喜欢开开轻松的玩笑 经常“白日做梦” 想些与众不同的东西 容易发现事物内在的联系 看得到事物之间的关系 具有幽默感 看起来要比同龄人早熟 投入比别人少的努力，但得到比别人多的成功 智商在130以上 天赋儿童会有不同一般的好奇心 …… 在美国的中小学里，中国孩子一般都表现得相当突出(特别是数学)。许多华裔家长都引以为荣。矿矿在小学一年级时就自学了六年级的数学，美国孩子和家长见面都竖拇指赞叹“聪明！”我们当然自以为是。 谁知，在我们很“谦虚”地提出让矿矿每星期跳级到三年级去上一节数学时，美国学校不同意，并指出：矿矿擅长的是中国学校教的“算术”技巧，美国学校教的是“数学”…… 那是14年前的事了，读了那封矿矿的老师代表校长和学区(相当于国内的教育局)写的信，我们非常不服气，不屑地扔过一边。直到最近写<<天赋教育在美国>>又重新冷静地阅读这封信。 为什么年龄越小中国孩子领先美国孩子的差距越大，年龄越大领先的差距越小？到高中以后，与优秀的美国孩子就基本没有差距了？为什么…… 经过潜心研究美国的天赋教育，我发现：中国教育培养的是聪明的孩子，美国教育培养的是智慧的学生。 聪明的孩子和智慧的孩子有没有区别？有什么本质的区别？ 我们以“西安事变”的教学为例子，可清晰地看出两者的巨大差别： 中国的重点学校里，老师讲完史实后，要求学生记时间、地点、人物、事件等，以“学会”为目的，满足于考试结果。 美国的天赋教育则是八仙过海：如，什么都不教，让孩子们分成几组，分别制做一份当时各党各派报纸；或者只给几个辩论题，让孩子组成正、反方进行辩论。即便是常规教学，老师也会启发孩子的发散性思维：如蒋不妥协？如张、杨不和共产党合作？如张、杨把蒋处死？如蒋逃出西安……甚至让学生自己设想发散性思维的问题。无论哪种方式，学生都在收集材料、研究材料、组织观点的过程中，培养了“会学”的能力。 美国学者贾尼丝·萨博把培养“聪明的孩子”还是培养“智慧的学生”概括为两种教育： 聪明的孩子智慧的学生 1. 能够知道答案1. 能够提出问题 2. 带着兴趣去听2. 表达有力的观点 3. 能理解别人的意思3. 能概括抽象的东西 4. 能抓住要领 4. 能演绎推理 5. 完成作业 5. 寻找课题 6. 乐于接受 6. 长于出击 7. 吸收知识 7. 运用知识 8. 善于操作 8.善于发明 9. 长于记忆 9. 长于猜想 10. 喜欢自己学习 10. 善于反思、反省 从“西安事变”的教学比较看，中国教育培养的学生包揽了“聪明的孩子”的所有特点；美国天赋教育培养的学生囊括了“智慧的学生”的所有表现。 杨振宁教授和丘成桐教授对于中美优秀学生的优劣存在不同看法。其实，前者认同的是中国教育培养的“聪明的孩子”；后者赞赏的是美国教育培养的“智慧的学生”。 培养聪明的孩子还是培养智慧的学生？这两者有什么实质性的差异？ 我曾有过让我冷汗直冒的反思！ 这里，我也想请网友(特别是中国的家长和教师)能认真想一想这个问题…… 美国怎么选“神童”？ 〖按语：我在新浪博客贴了一篇<<美国“神童”和中国“神童”的区别>>，反响强烈，很快就有3万多点击和200多个评论和留言。根据博友们的要求，我准备陆续推出系列帖子：<<美国怎么选“神童”>>，<<美国“神童”练什么童子功>>，<<美国“神童”怎么学数学>>，<<美国“神童”怎么培养创造性>>，<<美国“神童”怎么做研究>>……从这一系列的帖子中，我希望博友们能发现一个问题：虽然我们无法为孩子选一颗神童的头脑，但我们完全可以给自己的孩子实施美国一流大学的学生才能享受的基础教育――只面向2％到5％的高智商孩子的“天赋教育”＝ 美国既为那些被一般学校淘汰的“差生”设立特殊的学校，也“明火执仗”地在全国50个州立法为2％到5％的高IQ孩子提供“天赋教育”。 其实，你只要到美国一流大学问一问，你就会发现：这些学生基本都来自各地的“天赋教育”班。 那么，什么孩子才能参加“天赋教育”班呢？ 关于“天赋孩子”有很多描述，如： 具有天赋的孩子往往不容易被发现。他们常常不是课堂里最聪明，最听话的孩子。有时，他们会坐在教室的最后一排，取笑老师，哗众取宠。有时，他们又会坐在教室的角落闷不吭声……(感兴趣者可查阅上一篇帖子，恕不赘) 尽管这些描述很生动、形象，但要落实到具体的人身上并不容易。因此，选“神童”是一项既要服众，又要讲科学的工作。 美国学校为天赋班挑选学生有几条大原则： ·用多种衡量手段去寻找不同才能的天赋孩子(不能只讲成绩和IQ指)。 ·摈弃偏见去寻找具有各种背景的人才(说白了，是适当降低条件去考虑少数民族、贫困家庭、不同文化或宗教背景的孩子，或残疾孩子)。 ·用变化的眼光去看待孩子在成熟过程中的兴趣变化和发展(天赋孩子不搞“终身制”，原来是的将来可以不是，原来不是的将来也可以是)。 ·从发展的角度去发现孩子尚未显露的潜能(强调的是“潜能”，而不仅仅是目前的表现)。 ·除智力外，还重视驱使孩子不断努力的内动力(不培养聪明的懒孩子)。 在这些大原则下，如何筛选天赋班的孩子？各州、各学区、各校都有各自大同小异的办法和标准。 一般来说，最基本的指标是全国或州的统考成绩，或IQ指数。以我们所居住过的两个学区为例： 甲学区有三项基本要求：一、历年的全国或州的统考成绩必须在98％以上；二、Homeroom老师(类似国内的班主任)的推荐；三、家长的推荐；乙学区除上述三条外，再加一条：参加学区自己出题的考试。 一般来说，每间学校都有特定的老师和领导负责识别天赋孩子的工作。 识别天赋班孩子的时间，少则几天，多的两、三个月。有的一经识别鉴定，立即可以进天赋班。有的学校则在下一个学年，才接纳新发现的天赋孩子。 整个程序包括十多个环节。 1、开试验课：该课程的设计是去引导孩子高层次的思维(如分析、推理、综合)，激发孩子的创新和解决问题的能力。对学生的表现，老师作出评价并存档。 2、老师的观察：在日常的学习及活动中根据特别设计的观察清单，对孩子的天赋特征进行详细记录，特别是记录孩子在学习中显露的潜能(即若隐若现，尚未完全表露的能力)。这对老师的要求非常高。已经是一匹人人都能识别的千里马，谁都能当伯乐。伯乐的价值在于能识别那些别人无法识别的“潜能”。 3、不以考分为识别天赋孩子的唯一标准，用多元的手段去识别天赋孩子。因此，也要求家长和任课老师填写调查表： a、父母填写调查表，帮助识别委员会更深入地了解孩子。 b、任课老师填写调查表，然后送分管天赋教育的老师审核。 c、任课老师还写一份描述学生在班上的能力和表现的观察报告。 4、学生参加能力测试，检验语言能力、非语言能力以及数理推理能力。 5、学生历年的各种统考成绩在95％甚至98％以上。 6、非正式的面试，让学生展示自己的兴趣、创新能力和思维的深度。 7、天赋教育审核委员会对比、参考、综合任课老师，天赋教育的老师，校长、学生顾问及专家的意见，审核各种标准和专项测试后，发通知书给家长。 当然，作为法规，在整个筛选过程中，学校必须对所有学生一视同仁，包括少数民族、母语非英语、家庭社会地位低下且经济贫困、或者残疾的孩子，等等。其实，“一视同仁”对这些孩子来说，已经不公平。用英语来“一视同仁”地要求母语为非英语的孩子和母语为英语的孩子，这是不公正的。但在现实生活中，能做到“一视同仁”、不歧视，已经不容易了。 让人不可思议的是要求家长填推荐表。哪个父母不希望自己的孩子是天才？要家长对自己的孩子有个客观的认识，并作出公正的评价和鉴定――要么“内举不避亲”，要么“大义灭亲”，确实不容易。 另外，有的学校还让同龄人填推荐表。让孩子正确地认识自己，客观地认识他人，无疑是一个深刻的自我教育的过程。 美国天赋教育的选材方式有其民主的一面，也有滑稽可笑的地方。比如，某孩子喜欢跑步，经常从学校绕道跑10来公里的乡村公路回家。某年9月，学校开始选拔越野队队员，但使用的是一种僵化的累计点数的选拔方式。由于大多数同学都没见过该男孩的越野跑，因此只有一个同学推荐他，他得了一个点数。有个老师曾经见过他追一条狗，似乎跑得蛮快，因此，投了他一票，他又得了一个推荐点数。父母知道儿子跑得快，因父母的推荐，他又得了两个点数。在<<跑步技能>>的书面考试中，因为对许多跑步的术语和肌肉运动的知识，他不懂，只得了56％。最后，当他终于有机会跑步时，老师也只评价他跑步的体形和姿势。最后，他总共只得了7个点数，离上线的15个点数相差太远，被淘汰了。 这个故事看起来很可笑，但我读了以后又笑不出来。在实际生活中，我们评选干部、评选“三好学生”、评估德育操守等等，常常不是也用这种死板、僵化的量化点数方式吗？ 美国“神童”练什么童子功？ 如果说中国的早慧教育是把孩子当成“鸭”来早填、多填；那么，美国天赋教育又怎样给孩子打基础？美国“神童”又练什么童子功？ 中国教育界有个很流行的观点，认为美国的基础教育忽视基础，只有中国的教育重视“双基”。 果真如此吗？ 让我们来看印地安那州佳里学区的K－12语言艺术课的天赋教育计划。在这份从1年级到12年级的计划里，根本看不到什么考试成绩达标一类的东西，开篇第一功是“培养批判性阅读能力”。 作为美国天赋教育的入门功夫，所谓“批判性阅读”，就是不仅从阅读中吸收性地学东西，更重要的是从阅读中批判性地学东西。死记硬背、人云亦云，那是末流功夫。批判性阅读才是硬功夫，才是高段位的阅读行为。 为了达到“批判性阅读”之目的，该计划循序渐进地设计了各个年级的培养目标。让学生的批判性阅读能力在阅读、评价、争论中一步一步走向成熟。 在应试教育的教学氛围中，批判性阅读简直无异于自杀。当老师按照<<教学大纲>>要求学生学一篇文章时，现成的标准答案已在恭候着你。有哪个老师敢鼓励学生去批判性地阅读课文？哪篇课文不是精选的佳作？怎能批判性阅读？ 我在国内上学时，读鲁迅的文章，有点句子，怎么读也读不顺。比如，<<从百草园到三味书屋>>中有一句“长妈妈曾经讲给我一个故事听”。当然，这不能说有语法问题，但读来总有点不太顺。再比如，<<论“费厄泼赖”应该缓行>>中有一句“落水狗的是否该打”。为什么不说“落水狗是否该打”，也不说“落水的狗是否该打”，偏偏说“落水狗的是否该打”？我试图从各种语法角度帮鲁迅找那个“的”字的答案，均无法说服自己。于是，怀疑是排版印刷的错误，但找来其他版本，一模一样。鲁迅不愧一代伟人，思想之深邃，文笔之辛辣，语言之生动，前无古人，后无来者。于是，只能突然怀疑自己是否“神经搭错线”…… 后来我在一所大学教书，也是这样要求学生的，不然怕误人子弟。有一年，带学生去实习(所谓“实习”就是学生到中学去当“实习”老师，我当“实习”老师的老师)，有一组学生教鲁迅的<<纪念刘和珍君>>。七八个学生花近半年时间研究这篇文章，不但书皮翻蔫了，最后连标点符号都摸出茧子来。有一天，有个学生很有些惶惑地指着文内的一句话“她才始来听我的讲义”，问我道：“黄老师，‘讲义’的定义是‘为讲课而编写的教材’；那么，‘听’‘教材’……” 我也惶惑地看着这位学生：“有学生问你？还是你问我？” 他讷讷地：“我怕有学生问我……” 我何尝又不怕“有学生问我”？！害怕学生追问的许多问题中，这仅是其中的一个。我犹豫了一会儿：“如果没有学生问你，就算了。如果实在有学生问你，你再来问我吧。” 其实，“答案”我是准备了的：“如果‘听书’说得通的话，就把‘听讲义’看成‘听书’好啦。” 后来，他再也没有来问我。于是，我耿耿于怀至今。我耿耿于怀的不是我没有回答他的问题，而是我没有鼓励他问问题。 问题的关键不是“听讲义”通不通，而是我们从来不鼓励学生的批判性阅读行为。即使“听讲义”是通的，又即使学生的问题是错的，这种读书读出疑问来的行为，老师仅仅给予道义的鼓励是不够的，因为这本来就应该是教育的第一门功课。超越权威崇拜去追求真理，才能做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。不疑问前人，历史将停滞不前，甚至还会倒退。 前两年，到哈佛办事。友人指给我看：哈佛大学的标志是三本书――两本朝上开着，一本朝下盖着。什么谜底？朋友引而不发。 我寻思了几天，豁然开朗：哈佛想告诉她的学生：书本传播了知识，传播了真理；但书本也传播了谬误。因此，哈佛的师生都要不唯书，不唯上！ 哈佛追求的就是培养学生的批判性阅读行为。 国内传统的灌输式教学，是一种外在强加的被动式积累学习过程。批判性阅读是一种自我教育的过程。从批判中吸收，是一种主动的吸收，是过滤后的吸收，吸收的是精髓。是在理解的基础上，进行质疑、批判，从而对知识进行重构，成为知识的主人，学习的主体。 批判性阅读必须以独立思考为基矗没有独立思考，没有创新意识，就没有自己独特的观点。因此，批判性阅读是培养创造性人才的第一块基石。 这个计划的第二项“入门功夫”是“批判性聆听”。整个培养计划设计得循序渐进，科学合理。如，12年级毕业时，学生能对各种长度的口头报告作出内容“分析”；能“评价”各种口头信息的目的；能有效地“分析”他人口头表达观点时的各种技巧；能从各种角度“分析”不同的观点…… 中国的母语教育从来不重视培养“听”的能力，就更不要说培养“批判性聆听”的能力啦！在许多人看来，似乎“说”与“写”是一种能力，需要培养；而“听”和“读”是与生俱来的本能，不需要培养。于是，“演说”和“写作”可以是一门学问；“听”和“读”却没得到足够的重视。其实，“听什么有益”，“怎么听有效”，“为什么必须这样听”……都大有学问。 美国天赋教育倡导“批判性聆听报告”，让我颇感震动！在中国，有哪个中小学校长在给报告人作开场白时，号召孩子们要“批判性聆听”嘉宾的报告？！孩子们给报告人，从来都是鲜花和掌声。殊不知，“批判性聆听”也是一种需要从小培养的能力。从小就逆来顺受，长大则难以独立自主。 然而，“批判性聆听”不是事事作对、处处唱反调；或者干脆为反对而反对，进行盲目批判。这就成了“造反有理”的红小兵。“批判性聆听”，讲究的是不盲从，把独立分析和理性思考作为思维的“过滤网”，去吸取说话者的精华。“批判性聆听”的关键是：既不要盲目地全盘接受，又要虚心地吸收对方的精华，然后去“悟”出自己的思想。至于是不是要唱反调，倒不一定。许多时候，孩子的“起疑”、“存疑”，更像“批判性聆听”。简单地把“批判性聆听”看作“对着干”，完全是一种误解。 事实上，是否培养“批判性阅读“和“批判性聆听”的能力？也是培养“聪明的孩子”和培养“智慧的学生”的区别。 美国“神童”怎么学数学？ 中国留学生的孩子在美国中小学“玩算术”是出了名的。 我儿子矿矿在同班的美国小朋友只会掰手指算简单加减时，已会多位数乘除法。老师问：4＋3＝？大家还没反应，他答：3＋4＝21÷3全班都傻了眼，就他得意洋洋。在我眼里，美国小学数学太浅显，整个一个“磨洋工”。一年级时，我借来六年级的数学课本，矿矿一样应付自如。第一学期结束后，我们向学校提出来，能不能让矿矿插班到三年级上数学？我心里想，只要求上三年级，已经很谦虚了。 不久，我们收到矿矿的老师来信(节录)。 关于矿矿的数学学习问题，我已和校长罗伯特博士说过了。她也跟学区主管教学和课程的助理督导，迈克威廉斯博士谈了…… 附上一年级数学课15个单元的学习内容和教学目标……我们更强调的是孩子对那些隐藏在数学后面的概念的理解，从而在口头上和书写中能够使用他们所学的东西进行交流；而不是对算术的死记硬背。我们的目标是培养孩子成为解决问题的能手，学会思考，让孩子把自信建立在自己的能力之上，从而去珍视数学。我们的课程是让孩子积极参与到学习中，通过循序渐进的、适当的教学活动去学习具体的操作计算。矿矿在中国学校学到的一些算术技巧，例如乘法和除法，对美国一年级小学生来说，不是循序渐进的、适当的活动。我们运用的是绝对具有乘除法功能的组合法教学，从而使孩子在记住计算的数字之前已能理解乘除法的实际意义。 矿矿当然是一个具有计算技巧的优秀学生。然而，算术仅仅是整个数学课程中的一个部分。我们在数学课里，会运用许多教学活动来挑战矿矿的思维，从而也对他本身形成一种挑战。 我们觉得：派一个Miami大学的在校生一对一地帮矿矿，将比到三年级上数学更适当。如果你们想借三年级的数学教材在家里使用，我将乐意作出安排…… 当时读这封信，很不服气。13年后，为写<<天赋教育在美国>>，重读此信，却多了一份思考： 这封信非常讲究遣词造句。比如，在讲到矿矿及中国学校时，她始终用“算术”这个概念，而说到美国学校时，她都说“数学”。 所谓“算术”，计“算”之技“术”也。似属雕虫小技。 数学，是关于“数”的“学”问；是研究符号和数字之间的关系，以及如何用这些符号和数字来解释世间与之有关的现象。因此，是学术极品。 到底美国小学的数学教学是“磨洋工”？抑或我们把“数学”这门大学问当成了计算的技巧？ 我在潜心研究美国天赋教育时，终于有了感悟。比如，<<鸡兔同笼>>：笼里有5个头和14只脚，一共几只兔几个鸡？在许多人眼里，这完全是个计算问题。设兔为X，鸡为Y。x+ y = 5；4(x) + 2 (y) = 14 到底我们该把它看作算术教学，还是数学教学？ 让我们来看美国的天赋教育是怎样处理类似问题的： 某个住在湖边的老人养有狗和鸭子。某天，老人看到5个头，14个脚。老人看到的是多少条狗？多少只鸭？ 老师问：能不能找到解决问题的方法？ 同学们纷纷要求回答问题。 学生A：“要找到答案并不难，只要两个公式：一个解决脚的问题，另一个解决头的问题……” 老师制止学生A继续往下讲，说道：“很好！谁来设计这两个公式？” 学生B：“设狗为X；设鸭为Y；4(x)+2(y)=14.” 学生C写道：x+ y =5 老师问道：“这两个公式对不对？” 学生七嘴八舌：“对啦！” 老师：“现在我们不要去计算答案。我们按照这两个公式来推理，看看答案是否合理……” 大家你望我，我望你。不让计算，却去猜答案。老师葫芦里卖什么药？ 老师：“犯愁了？不错！我们现在不打算去计算准确的答案，我们只是去猜测大致的答案。” 学生仍然丈二和尚摸不着头脑…… 老师：“既然你们不回答，那我就来问你们：5条狗和4只鸭，对不对？” 学生轰然：“不对！5条狗和4只鸭，一共是9个头，老人只看到5个头。” 老师：“那么，谁能告诉我：狗脚和鸭脚的数目？” 学生们又是你望我，我望你，不知所措…… 老师：“如果我告诉你们：狗不少于4条。你们认为怎么样？” 学生B：“不对，请看看我设计的公式：脚的总数是14，而4条狗就有16条腿。除非老人喝醉了，把自己的脚也数进去了！” 哄堂大笑！ 老师：“非常好！那能不能是3条狗呢？” 学生们陷入思考…… 学生C：“那也不对！” 老师很感兴趣地：“为什么？” 学生C：“除非有1只鸭子，少了两条腿。您看我设计的公式，总共有5个头。3条狗有12条脚。要符合5个头，14条腿的条件，就只剩两个鸭头，两个鸭腿。因此，除非有1只鸭少了两条腿……” 又是一阵哄堂大笑！ 老师：“好吧，让我们假设所有的狗和鸭子都是进化完整的，没有缺胳膊少腿的。那么，该有多少只鸭子呢？” 学生再没有像前面那样沉默，而是议论纷纷。 学生D：“不管怎么说，前提是不能超过5个头，14只脚。” 老师：“如果狗少于3只，我们能在鸭子的数量上做什么文章呢？” 学生E：“这就是说，鸭子必须是3只以上。因为，头的总数是5个，狗少于3只，鸭子没有3只以上凑不够5只。” 老师：“有道理。狗只能少于3只，鸭不能少于3只。那么，我们应该寻找的下一个线索，应该是什么呢？” 学生思索…… 老师：“如果是3只鸭子，鸭脚应该是……” 学生们：“6只鸭脚。” 老师：“OK，如果是3只鸭子，6只鸭脚；狗的数目又该怎么算呢？” 学生A：“如果狗脚不能多于12只，这就是说，狗不能多于3条，鸭子至少得有3只才能凑够5个头。3只鸭，鸭脚就是6只。于是，狗只能是2条，狗脚……” 老师高兴地大笑：“好！不要往下说了。请大家用公式计算吧。” 到了这个地步，再用公式计算，简直是吃豆腐：狗是2条，鸭是3只。 学生B有些不太高兴地：“老师，看到您那么高兴，我倒有些费解了。这个2条狗，3只鸭的答案，我们推理来推理去，花了快一节课的时间。其实，一开始就让我们拿公式来算，早就该做完了……” 老师不自禁地一个劲儿地点头：“你提出了一个非常好的问题，甚至超过了‘2条狗，3只鸭’的答案。请大家想一想，为什么我们没有一开始就用公式来计算，而是花了一节课的时间来走完整个推理的过程？” 学生E：“我们浪费了不少时间去推论那些不正确的答案。” 学生C：“我不同意‘浪费’的说法。有时候，你不能证实一个答案是错的，你就不能证实另一个答案是对的。” 学生F：“但是，值不值得花那么多时间？” 学生们七嘴八舌：“……” 老师会心地笑了：“谢谢大家！数学课不是算术，更不是用一个似懂非懂的公式去计算一个只有公式才能告诉你的答案。公式告诉你：做什么(what)？怎么做(how)？我们充其量像个计算器。要真正理解：为什么(why)这么做是对的？为什么(why)那么做是不对的？问题就不那么简单了。就像知道点击电脑的什么地方，电脑会怎么动作一样，那是电脑操作员的工作。只有理解：为什么点击电脑的这里会产生这个动作？为什么点击那里会产生那个动作？那才能成为电脑程序员。我们要的是通过演绎推理和归纳推理来证实和证伪某些答案，以及在这个过程中所培养和锻炼的推理能力……” 其实，美国天赋班的教学是在企图回答学数学的目的问题：数学不仅仅是计算、测量、应用公式；数学的实质是一种思维方式，是演绎推理和归纳推理的逻辑思维方式；也是一个充满变化和新的发现及发明的领域。对许多美国人来说，学数学并不一定是目的，而是通过学数学来培养自己的能力；同时，通过学数学来理解世界、来理解世间与之有关的各种现象。 许多美国人相信：学数学不是目的，因为数学是一种思维方式，是一种解释世间许多现象的工具，是训练思维能力的手段。 许多中国孩子学数学本身就是目的。说得更“俗气”更“直白”些：学数学是为了高考。难怪，许多理科生谈“数”色变，把物理看作“无理”…… 美国“神童”怎么培养创造性？ 我在<<素质教育在美国>>一书中，对“创造”的概念有较完整的阐述： 所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西――包括方法、理论、产品、事物等。也就是说，创造必须具有两个要件：不打破常规，无所谓“创”；不“造”出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。 创造首先要“创”，没有“创”就根本谈不上“造”。不走出第一步，哪来第二步？！然而，“创”的天敌是常规、经验、常识、理智、习惯、理论、正确、成功……总之，过去的一切，都可能是“创”的障碍。 因此，鼓励孩子打破常规，是迈出“创”的举步艰难的第一步。第一步该怎么走？“创”的步子该怎么迈？美国天赋教育培养学生创造性的一些方式，很值得我们借鉴。 为便于理解，我试用中国的内容来叙述美国天赋教育是怎样用“牛头不对马嘴”的方式来打破常规的：你可以先列出五个栏目，“人物”、“目标”、“障碍”、“努力”、“结果”；然后让孩子在这五个栏目下填上相关的内容。如： “人物”“目标”“障碍” “努力”结果” ------------------------------------------------------------------------------------ 0.李响 0.足球女名记 0.不懂足球 0.接近米卢 0.出版<<零距离>> 1.李铁 1.英超 1.天赋有限 1.加练 1.骨折 2.刘晓庆 2.亿万富姐 2.各类敌手 2.成立各种公司 2.吃官司 3.王海 3.打假 3.造假者的实力 3.打官司 3.毁誉参半 4.班主任 4.优秀班级 4.学生不配合 4.家访 4.升教导主任 5.爸爸 5.公司经理 5.没有文凭 5.上夜校 5.下岗 6.妈妈 6.孩子的前途 6.孩子IQ不高 6.压孩子学习 6.被叫“母老虎” 7.黄全愈 7.素质教育 7.高考 7.写书、讲学 7.买账的不多 8.连战 8.两岸和平 8.台独 8.访问大陆 8. 赞同者激增 9.章子怡 9.奥斯卡金奖 9.英语太臭 9.请洋家教 9.上<<时代>>封面 当这些栏目都填上内容后，我们可以让孩子根据学生证号码的最后五位数，或者自家电话号码的最后五位数的数字排列，得出新的组合。然后，再根据这个新的“牛头不对马嘴”的组合，进行创造性写作。 如电话号码最后五位数是75206(还真是一位熟人的号码)，这个新组合是： 7.(人物)黄全愈； 5.(目标)公司经理； 2.(障碍)各类敌手； 0.(努力)接近米卢； 6.(结果)被叫“母老虎”。 这是一个从五个人物身上汇集的新组合：“人物”虽是黄全愈；但“目标”是爸爸的；“障碍”是刘晓庆的；“努力”是李响的；“结果”是妈妈的。根据这个“乱七八糟”的新组合，先让孩子构思一下，能不能写一篇有创造性的作文？ 其实，根据这个“乱点鸳鸯谱”的新组合，完全可以写出一篇极具创造性的、趣味横生的作文。其大致思路如下： “黄全愈”(人物)在教育界推广素质教育的理念屡屡碰壁，于是灰心丧气，决定去应聘一家足球俱乐部的“经理”(目标)，但是从裁判到教练到球员都接受的是应试教育，有意无意地都成了他的“各类敌手”(障碍)，因此他在足球领域推广素质教育的理念同样遇到重重障碍。于是，他想到了米卢这个神奇的足球魔术师，他千方百计去“接近米卢”(努力)，去了解米卢的关于足球的素质教育理论。米卢给黄全愈一则锦囊妙计：中国的男子足球中应试教育的毒太深，积重难返，不如另辟蹊径――组建一支完全灌输素质教育理念的女子足球队。终于，中国出现了一支战无不胜的、让人闻风丧胆的、叫作“母老虎”(结果)的女子足球队…… 非常有趣的是，几乎任何组合都能写出妙趣横生的、任凭你平时怎么发挥想象力也难以组合的创造性作文。让我再随手拈几个组合。比如，24713即为： 2.(人物)刘晓庆； 4.(目标)优秀班级； 7.(障碍)高考； 1.(努力)加练； 3.(结果)毁誉参半。 这个组合的“人物”是刘晓庆；但“目标”是班主任的；“障碍”是黄全愈的；“努力”是李铁的；“结果”是王海的。 又比如，40698的组合成了： 4.(人物)班主任； 0.(目标)足球女名记； 6.(障碍)孩子IQ不高； 9.(努力)请洋家教； 8.(结果)赞同者激增。 这个新组合很有意思：“人物”是班主任；然而“目标”是李响的；“障碍”是妈妈的；“努力”是章子怡；“结果”是连战的。除了五个号码都相同的组合，如，33333、55555等，即为10个原来的故事以外，其余的可以纵横交错构成许许多多风马牛不相及，但又极富想象力的组合。 不信你可以试试看，随你任意组合，几乎都很能激发人的想象力和创作欲望。甚至看了某些组合就心痒难熬，创作冲动油然而生，恨不得马上提笔…… 用不同人物的不同故事组合成一个全新的人物，能不妙处横生、峰回路转、多姿多采、趣味盎然吗？！ 为什么平时怎么发挥想象力都难以构思的创造性写作，一经这种牛头不对马嘴的拉郎配，就能激发出想象力和创作冲动？ 人在常规、常识、理智的束缚下，很难想象那些牛头不对马嘴的组合。不乱点鸳鸯谱，谁会把黄全愈和米卢联系起来呢？但是，黄全愈和米卢就真的风马牛不相及吗？<<老狐狸米卢>>一书就收了一篇黄全愈发表在<<足球报>>上的从素质教育的视角去剖析米卢足球理念的文章。 许多事物表面上毫不相干，但却可能有着内在的微妙联系。俗话说：“水火不相容”，要灭火，立即想到水。这是常识、经验、逻辑……但是“水火”真“不相容”吗？不见得！组成水分子的是氧原子和氢原子。而氧原子和氢原子恰恰是极易燃烧的物质。可见，没有大胆想象，是不可能假设用水来代替汽车燃料的。 有人认为，日本人的创造哲学就是打乱后的重新组合。我倒不认为这是日本人的专利。创造从来就是一种有价值的、可实现的重新组合。没有价值的组合，没有现实意义；无法实现的组合，同样没有现实意义。这是全人类都必须遵循的创造规律。中华文明源远流长的“四大发明”，有哪样不是一种重新组合？火药是数种化学成份的重新组合，纸张、印刷、指南针都各自体现了一种有突破意义、有价值的重新组合。其实，水分子何尝又不是氧原子和氢原子的重新组合的一种形式？！ 老师用问题来激发学生的问题――抛出一两个能产生“核裂变”的问题，引发学生遏止不住的“核裂变”，这是美国天赋教育营造创造性教学氛围的方法。 老师发问的问题有好些种类：记忆性问题，批判性问题，创造性问题，好奇性问题，发散性问题，聚合性问题，评价性问题…… 以“西安事变”为例，我们可以用各种类型的问题去启发学生的问题： 记忆性问题 1．谁是“西安事变”的主角？ 2．“西安事变”的主角、配角都干了些什么？ 记忆类问题一般涉及“人物”、“时间”、“地点”、“事件”等。即使记忆类问题，如能引发思考或争论，亦能达到一箭双雕的效果。比如，“主角”问题可能会引起争论，但在争论中学生会将参与历史事件的“人物”记得更牢。 聚合性问题 1．为什么“西安事变”打不起来？ 2．作为“囚犯”的蒋介石，凭什么举足轻重？ 聚合性问题多用“为什么”、“怎么样”来引导发问。聚合性问题既要尊重历史，又要有一定的刺激性、挑战性，以引起学生的兴趣或注意。 发散性问题 1．如果没有发生“西安事变”，中国的历史可能会怎样？ 2．如周恩来无法去处理“西安事变”，你认为另派谁最合适？为什么？ 3．如果蒋介石在逃跑时摔死了，会是什么后果？ 4．如果蒋介石逃出西安，历史会怎么发展？ 5．如果张学良被亲日派刺杀，“西安事变”会产生什么变化？6．如果张、杨中离间计而反目火并，共产党、国民党会怎么行动？ 7．如果历史上没有张学良这个人，中国历史上还有“西安事变”吗？ 8．如果没有杨虎城，“西安事变”会发生吗？能成功吗？ 9．如果你是国民党内的亲日派头子，你会怎么做？ 10．如果历史可以重演，你希望“西安事变”怎么发展？ 11．给“西安事变”设想一个最糟糕的结果。 12．请提出一个你自己的发散性问题？ 发散性问题既然是“发散性”的；在“如果”以后，几乎可以使用任何疑问词发问。发散性问题很容易引发“核裂变”。老师和家长应该充分利用发散性问题去组织生动活泼的教学活动，诸如辩论、课堂讨论、墙报论坛等(作为家庭教育，也可以是随意的家庭讨论，或正式的家庭辩论)，用以培养学生的创造性思维、演绎推理的能力、归纳推理的能力。 评价性问题： 1．在“西安事变”中，该不该杀掉蒋介石？ 2．张学良是否是“西安事变”无可取代的人物？为什么？ 3．“西安事变”中的人物，如果可以少掉一个，那是谁？为什么？ 4．如果“蒋委员长”是个小丑，“西安事变”的价值在哪里？5．杨虎城具有独特的历史地位吗？为什么？ 评价性问题与发散性问题可能产生交叉。评价性问题的设计应该考虑如何激发学生的批判性思维、创造性思维、演绎推理和归纳推理。 有学者做研究后发现，产生问题的教学是天赋教育最有效的创造性教学。我想强调的是，产生问题的教学精髓是激发学生“产生问题”，而不是老师的发问。当然，如老师的发问富有创造性、合理性、挑战性、探索性、刺激性、逻辑性、开放性、启发性、生动性、活泼性、想象力、吸引力……当然，可以成为问题的酵母，诱发学生的问题“核裂变”。 在产生问题的天赋班教学中，美国老师一般会声明甚至强调：(1)不允许来自同学或老师的批评；(2)问题多多益善；(3)鼓励交叉式的、混合式的问题；(4)如果老师必须作出评价，也会是鼓励性的评价或改善性的建议。 美国“神童”怎么做研究？ 为什么美国的科技首屈一指？为什么美国的科研领先世界？据不完全统计，美国目前已有280多位诺贝尔奖获得者。美国仅占不到世界人口的5％，但美国人获得诺贝尔科学奖却占全球获奖人数的70％以上。 这究竟是什么原因？ 看一看美国的天赋教育怎么培养孩子的研究能力――管中窥豹，可见一斑。 比如，四年级的小学生研究气象，一般的理解是：组织孩子到气象站去学习天气变化的科学知识，并学会运用仪器去预报天气。这已是“登峰造极”的结果！ 但美国小学四年级天赋教育搞的“气象谚语研究”，却让我感叹不已！该课题研究的精髓是学以致用。孩子不仅要了解天气变化的科学知识，掌握仪器去预报天气；还要利用掌握的知识和技能去证实和证伪民间的气象谚语。其中许多活动让人深思：到老百姓中去收集气象谚语；用科学知识在当地的报刊电台上对证实或证伪了的气象谚语进行解说；选择有争议的气象谚语组成正方和反方进行辩论…… 美国天赋教育的老师解释道：让孩子理解科学知识，掌握仪器，仅仅是培养气象员，掌握的不过是人们已知的东西。当孩子能够运用所理解的科学知识、所掌握的科学仪器去“证实”和“证伪”千百年来流传在民间的似是而非的气象谚语，这就是在培养科学家必备的探索未知世界的批判性思维。 2000年，我在<<素质教育在美国>>里，倡导“孩子也能做研究”，不必等到“研究生”阶段才搞研究……全国一片哗然！ 虽然国内孩子现已开始做研究。但所有的活动都是在一个奇怪的概念――“研究性学习”指导下进行的！ 据了解，这个概念是翻译自施瓦布博士的“Inquiry Learning”。 其实，“Inquiry Learning”应译为“探究性学习”，而不是“研究性学习”。因为“探究”(inquiry)和“研究”(research)是两个不同的教学概念。虽然“研究”(research)可以包含在“inquirylearning”的教学中，但“研究”就是“研究”，“研究”(research)绝不等同于“探究”(inquiry)。因此，我们也绝不能用“研究”(research)来替代“探究”(inquiry)。也因此，把“inquirylearning”翻译为“研究性学习”是不适当的，甚至是错误的。 “Inquirylearning”的第二个单词“learning(学习)”，不仅有狭义的“学习知识”的意思，更着重于进行“学习方法”之“学习”。因此，“inquiry”讲的是一种“学习方法”。 然而，在高考指挥棒下运作的应试教育，不得不实施灌输知识的教学，因而“学习”被看作“学习课本知识”，看作在教学大纲下完成“知识点”的“传道，授业，解惑”的过程。于是，一方面“研究”不得不与“学习”分开；另一方面，又不得不把“研究”置于“学习”之下，叫做“研究性学习”。由于中国的教育把研究与学习割裂开来――其他常规课程是不能搞研究的，只能在“研究性学习”课里弄一弄、甚至糊弄糊弄；因此，“研究性学习”成了一个中国特色的教学概念。 美国天赋教育搞的是各门学科无所不在的，甚至是跨学科的“学习性研究”；而我们搞的是不能在常规课程里进行，只能在“研究性学习”里搞的研究。 美国天赋教育的“学习性研究”，可谓五花八门。 亨利克先生是矿矿初中的天赋教育老师。他独特的天赋教育课(在美国仍然独特的话，就非常独特了)对矿矿的人生产生了深刻的影响。 有一次，亨利克先生给孩子们讲了一个故事：独立战争前，美国人民已开始用各种形式反抗英国的殖民统治。有一天，愤怒的民众包围了波士顿政府。英国士兵端着枪围成半圆形，守在大楼外面。人们不停地向英国士兵扔石头……混乱中，忽然传来一声“开火”的命令，民众纷纷中枪倒下。惨案震惊全国！迫于压力，殖民政府不得不把英军指挥官推上审判台。最后，该指挥官被判处死刑。然而，根据记载，这个指挥官至死不承认曾下令开枪。这就成了一个历史悬案。 “各位先生、女士，时间已经过去了许多年，事实的真象到底是什么？我想我们应该重新开庭来审判这个案子……” 老师巧妙地把历史引到现实。孩子们群情激昂，全班二十多个孩子都进入了历史的角色：证人，被告，检察官，辩护律师，法官，陪审团…… 矿矿很荣幸地当上了被告的辩护律师，这是这场历史性审判的主角，能不能翻历史的案全凭这位“大律师”了。 为了准备这场历史的审判，孩子们花了不少时间研究材料。事前，矿矿甚至一一交代证人该怎样回答问题。我打趣道：“你这是在影响证人的公正。” 孩子一本正经地：“我只告诉他们how to say，并没有告诉他们what tosay。”审判庭就设在天赋教育班的教室里。 法官当然是坐在“审判庭”的正中。三人陪审团团员坐在侧面。别小看这个陪审团，根据美国的法律，有罪无罪全凭陪审团表决。O"J"辛普森的杀人案证据颇多，但经陪审团表决无罪，他就在全国人惊诧的眼光中大摇大摆地走出法庭。说得具体一点，被告辩护律师的全部工作就是要说动陪审团。 站在教室中间的矿矿，开始为他的当事人――由他的朋友德尔扮演的英军指挥官。在“审判”开始前，原告、被告双方都是背对背地准备材料。 第一个证人被传上法庭。证人说他当时确实听见有人发令“开火！” 律师问：“你当时听得很清楚吗？” 证人：“是的。” 律师：“你能告诉我，那个叫 ‘开火’的声音有没有口音？” 证人：“有。” 律师：“是英格兰口音？还是美国口音？” 证人：“当然是英格兰口音！” 律师：“请重复一遍，你听到的是英格兰口音，是吗？” 证人：“对的，我听到的是英格兰口音。” 律师转身向英军军官：“请问，你是哪里人？说话带有什么口音？” 被告用很浓重的爱尔兰口音回答：“亲爱的律师，我是爱尔兰人。” 即然是爱尔兰人，当然不会有英格兰的口音了。这就像广东人说普通话永远有“粤”味，上海人讲普通话也总有“越”味一样。 律师：“你能对上帝起誓，你是爱尔兰人，说爱尔兰口音的英语吗？” 英军指挥官又用浓重的爱尔兰口音说：“是的，我愿对上帝起誓！” 矿矿他们查历史资料，得知英军军官是爱尔兰人，就故意设此圈套。为了取得更好的“笑”(效)果，还专门让德尔回家学了几句爱尔兰口音的英语。 被告律师赢了一局。 …… 又一个证人上来,说他看见这个指挥官挥动指挥刀，下令开枪。 律师问：“当时现场是不是很乱？” 证人：“是的，很乱。“ 律师：“是不是有很多人向英国士兵扔石头？” 证人：“是的。” 律师：“当石头迎面飞来时，人的本能反应是什么？用手去挡，对吗？当他本能地挥刀挡掉石头时，可能就是你说的所谓‘挥动指挥刀下令开火’了！” 人们对律师的“狡辩”议论纷纷。 律师又问：“请问，当时英国军队排成什么阵型？” 证人：“半圆型，保护波斯顿政府大楼。” 律师问：“那好，我再请问，当时这位指挥官站在什么位置？” 证人：“他站在士兵的后面。” 律师：“既然他站在士兵们的后面，他挥动刀来指挥，士兵能看见呢？” 证人耸耸肩：“可能看不见。我……” 法庭哗然。 三个陪审团团员开始交头接耳。 法官拼命地敲锤子，试图恢复法庭的秩序…… 矿矿自信地认为，他的辩护已打动了陪审团。他在等待着历史“翻案”。 谁知亨利克老师把陪审团叫出去嘀咕了几句，陪审团坚决地站在他们先祖的立场上，再次宣判英军军官有罪。 当然，矿矿也没有因败诉而失败。亨利克先生为矿矿精彩的辩护打了A＋。 法庭调查，法庭辩论，陪审团表决，法官宣判……孩子们认认真真地把这一历史的悬案重新翻动了一回。 矿矿初中毕业以后，亨利克先生请我们去他家吃法国火锅。席间，我们就许多教育的话题，好好聊了一聊，其中当然包括这堂“重审历史悬案”的奇课。 我说：“这火锅的味道，谁也说不清，要是说得清，也就没味道了，所以说是其味无穷。为什么？太太们准备各种各样的‘材料’，我们各人在不同的时间、不同的火候、放入不同的‘材料’，而且各人煮的时间又不同……于是，产生了其味无穷的火锅。您的这堂‘重审历史悬案’的课，也有些像火锅，您准备好火锅的设备后，就由各人八仙过海，各显神通了……” 亨利克先生抿着嘴，点点头，很是同意我的“火锅理论”： 首先，学生获得的历史知识不是老师灌的(厨师烹调的)，是学生主动获取的(各人自己煮的)。其实，这正是“以鱼”还是“以渔”的不同。由厨师给你煮，吃完了，就得等厨师。自己煮，煮多煮少，煮慢煮快，全由自己掌握。老师灌的知识，是死的，多少就是多少，不会自己增加。培养了自己获取知识的能力，江河湖海的鱼，尽在手中！由老师讲解历史悬案，讲得再生动，脑袋里也不过装了一个悬案而已。培养研究历史的能力，就可以在任何时间、地点，研究任何历史悬案！ 其次，学生通过研究历史悬案去学习和掌握研究的方法。查阅资料、筛选资料、对比资料、分析资料、发现问题、概括结论……掌握这些研究手段，就掌握了研究历史的主动权。自己能够研究历史；那么，历史的是是非非、恩恩怨怨，不但不由老师说了算，甚至还有可能为历史悬案翻案！ 再次，天赋班的孩子由于自视甚高、往往喜欢单打独斗，不善于与人相处。因此，学会与人共处，是天赋教育的既重要又艰巨的任务。重审历史悬案把扮演“控”、“辩”、“审”、“判”各方的同学吸引到合作轨道上：怎么研究悬案？结症在哪里？如何辩论……一个个极具挑战性的问题，使得孩子全身心地投入到“翻案”或“维持原判”的合作当中。孩子们在不知不觉中学习与人相处。 再其次，通过研究历史，有了一些自己的“干货”，但怎么把这些研究得来的得意之作抖露得更精彩、更有震撼力，这就需要辩论和演讲的技巧。孩子们通过一遍遍煞有介事的或“控”或“辩”的内部预演，培养了辩论和演讲的能力。 最后，把书本聪明(book smart)变为街头聪明(streetsmart)。“书本聪明”顾名思义只会从书本来到书本去，是“书呆子”式的聪明。所谓“街头聪明”讲的是在实际生活中表现出来的聪明，强调的是实践的能力，解决实际问题的能力。 如果由学生各人写一份研究报告，甚至由小组写集体的研究报告，即使再加上到班上宣读，虽然也培养了获取知识的能力、研究的能力、合作的能力、表达的能力等；但总是觉得似乎少了些什么！？ 正是真刀真枪地重现历史的审判――不是重演历史的“木偶剧”、不是一张张重复历史的幻灯、不是按照历史的剧本去一句一句重复死人说过的话；而是让学生重新再创造历史，从而把“重审历史悬案”这个教学活动升华到一个新的高度。因为，学生必须要考虑如何运用研究的成果？如何使得研究的成果更有效果？如何出奇制胜？如何设“陷井”？如何活学活用、临场发挥……所有这些，都需要培养发现问题的能力、运用知识的能力、实践的能力、创造的能力、解决问题的能力。 总之，“重审历史悬案”这个教学活动，是一个把知识内化为能力的过程，是一个把书本聪明变为街头聪明的过程。也是一种“探究性学习”！ 不知博友们是否注意到这个“重审历史悬案”中的一个小插曲？就是亨利克先生把陪审团叫出去嘀咕了一会儿…… 我曾经问过矿矿：“眼看历史的悬案要翻过来了，到底当时亨利克先生把那三个陪审团团员拉出去嘀咕了些什么？” 矿矿看看我，说道：“谁知道呀？那也是一个历史的悬案啊！” 关于这个小插曲，后来我也问了亨利克先生。 亨利克先生默默地望着翻翻滚滚的火锅…… 我问：“是不是觉得翻案的力度不够？” 亨利克先生仍沉默着，既不否认，也不肯定。 我笑笑，轻轻地：“如果让孩子翻了历史的悬案，是不是有点儿戏？” 亨利克先生望望我…… 我感到了历史的沉重。 美国怎样培养“神童”的爱心？ 全世界的神童都有一个不分国界的通病――自以为是、脱离群众。美国天赋教育的重点就是医治神童的这个通玻如矿矿经历的“万花筒”天赋教育的第四个目标就是“增强孩子的对自己和他人的理解和接纳”。 对孩子进行Care 的价值观教育是重要方法之一。 “Care”价值，即“关怀(他人)”的价值观。美国教育对这个价值观下了很多功夫。如，小学生给老人院的老人和医院的病人送礼物、表演节目，为穷人收集食物和衣服；高中生必须要有至少50小时的社区义务服务才能毕业，其中包括到医院给病人端茶倒尿、到老人院陪老人聊天、到幼儿园带孩子；从小学生到大学生都为各种疾病(如癌症等)的基金会筹集捐款，为难民或残废军人收集物资……哈佛大学一名16岁的学生，发起了一个叫“ChinaCare”的活动和组织，在美国为中国孤儿院需要医疗的孩子筹集医疗款。这个活动迅速在美国一流大学展开，目前已筹集到数十万美元，为数百个中国孤儿提供了医疗费用。 许多中国家长认为：自己的孩子关不关心他人并不重要，只要孩子能关心父母就行了。实际上，孩子不会关心他人，也很可能不会关心父母。 我们可以借鉴美国天赋教育的方式，针对今天中国的青少年，设计更有中国特色的“教案”。首先给孩子设计一些具体的问题，比如： ·如果爸爸随手丢烟头 ·我喜欢找什么样的人做朋友 ·我不喜欢什么样的人做朋友 ·朋友眼中的“我” ·我与别人不同，因为…… ·我不能与人相处，因为…… ·我感觉孤独，因为…… ·我喜欢的人不愿意做我的朋友 ·我最感觉委屈的时候，是我的朋友…… ·我从来不在意我的言行是否伤害别人的感情 ·别人是别人，我是我 ·我理解的“宁可我负天下人，不可天下人负我” ·只要我的感觉好，别人的感觉在所不计 ·我只帮助帮助过我的人 ·我只喜欢喜欢我的人 ·我是“自我中心”的人，所以不能接受别人的“自我中心” 我们可以组织学生就这些话题出墙报、写文章、作演讲、或者进行辩论和课堂讨论。 然后，老师可以把讨论的话题逐渐集中到某些特定的范畴，比如，“个人与他人的关系”。接着，再把议论的主题聚焦得更具体，例如，“当……，结果会怎样？” 这个“当……，结果会怎样”的主题，不但让孩子去认识自己的感受，而且去认识自己的行为可能造成他人好的感觉或伤害了别人。学生可以讨论在如下的情况下，“结果会怎样”： ·当你帮助过的人不帮助你 ·当你曾经不愿帮助的人帮助了你 ·当别人趾高气扬地对你指手划脚 ·当别人真诚地感谢你的帮助 ·当你得到不好的成绩，别人讥笑你 ·当你受到挫折，别人安慰你 ·当别人根本就不信守承诺 ·当你放弃你的承诺 ·当你被别人孤立 ·当你的朋友离你而去 ·当你离你的朋友而去 ·当你在别人家作客，你不喜欢别人的饭菜 ·当你家的客人公开表示不喜欢你家的饭菜 老师和学生可以就上述的每一种情况，展开“头脑风暴”去为“你”列出各种各样的“结果会怎样？”当然，这个“你”可以是虚拟的“你”，也可以是现实的“你”，还可以是身边的任何人。同时，这些展开“头脑风暴”列出来的各种各样的“结果会怎样”，既可以是发生在他人身上的，也可以是自己亲身经历的；既可以是道听途说的，也可以是确有其事的；既可以是曾经发生的，也可以是合理想象的、虚拟的。 在“头脑风暴”列单的基础上，孩子对他人的、自己的、真实的、想象的，等等结果有了一个若离若即、像我像你、似近似远的感觉后；再从“我”――自身的角度去真实地回答问题。 ·当我帮助过的人不帮助我 ·当我曾经不愿帮助的人帮助了我 ·当别人趾高气扬地对我指手划脚 ·当别人真诚地感谢我的帮助 ·当我得到不好的成绩，别人讥笑我 ·当我受到挫折，别人安慰我 ·当别人根本就不信守对我的承诺 ·当我忘记了我的承诺 ·当我放弃我的承诺 ·当我被别人孤立 ·当我的朋友离我而去 ·当我离我的朋友而去 ·当我在别人家作客，我不喜欢别人的饭菜 ·当我家的客人公开表示不喜欢我家的饭菜 上述回答，强调的是孩子的真情实感！而不是“对”或“不对”，“应该”或“不应该”。然后，老师可以再用孩子的“我”的真实回答去对照比较“头脑风暴”的列单。比如，“当我帮助过的人不帮助我”，孩子的真实回答是“从此我将再也不帮助这个忘恩负义的家伙”；老师可以让孩子比较“头脑风暴”列单里的“当你曾经不愿帮助的人帮助了你”，“你一定会对这个人的‘以德报怨’感觉无地自容”。在对照比较的基础上，再让孩子去思考“应该”怎么对待“当我帮助过的人不帮助我”这个问题。如果孩子不能一步到位给予100％满意的回答，也可以请孩子“至少可以做到”：在采取任何行动时，不能一意孤行，只图痛快，一定要考虑别人的感受。 “己所不欲，勿施于人”。自己不喜欢别人这样对待自己，自己是否也要这样对待别人？ 正所谓“以其人之道，还治其人之身”只会在朋友间、同学中造成人际关系的恶性循环。原谅别人，反思自己；宽恕别人，反省自己；才能在人与人之间形成良性的互动循环！ 由于中国孩子多是独生子女，很容易养成自我中心、自以为是、漠视他人的缺点。因此，美国神童教育中的关心他人的教育，也非常适用于中国的一般孩子。要让独生子女一夜之间就能考虑别人、关心他人，是不可能的，也是不现实的。让独生子女想到别人、关心他人，需要考虑几个步骤和策略： 首先是让孩子从第三者的角度去观察：A孩子如此对待B孩子，B孩子会有什么感受？都说“旁观者清”，希望孩子从旁观者的角度去获得一些客观的感受。 其次，让孩子换位思考：如果别人如此对待我，我会有什么感受？由彼及此，使得孩子意识到一个人的言行会对另外的人产生影响。 再次，让孩子进一步思考：我如此对待别人，别人会有什么感受？由表及里，从而给孩子一个反思自己的言行之机会。 最后，让孩子再进一步比较和思考：我应该如何对待别人？由彼及此，由表及里，深入再三，实现认识的飞跃：既要表达自己的意见，又要考虑别人的感受；既要讲道理，又要讲策略；既要坚持真理，又要顾全大局。 美国怎样培养“神童”的领导素质？ 美国的一流大学，在招生时没有一个不强调申请者的领导素质。美国著名的、据有法律效力的“马兰特定义”更是把“领导素质”列为天赋教育六项必须培养的潜能中的第四项。 所谓“领导素质”包含了：服务精神、人际关系、社交能力、协调能力、自信心、大局观、团队精神、创新能力、决策能力、发现问题和解决问题的能力，等等。 许多人可能会质疑：领导素质真那么重要吗？培养领导能力的必要性何在？不当官也需要领导素质吗？人们更注重的是考试成绩，对孩子的领导能力根本不放心上。 其实，培养这些素质，对孩子的健康成长绝对有好处；反之，不培养这些素质，孩子的人格可能会不完善。试想：如果孩子的人际关系有问题，服务精神有问题……这个孩子的人格完善吗？再说，领导素质也不能等孩子长大当领导了再培养。在孩子成长的过程，在健全孩子人格的过程，就应该一点一滴地培养。 在不同的时间、不同的场合，每一个人都可能是领导。面对班里数十号孩子，老师不就是一个实实在在的领导吗？很多家长说：“我不过老百姓一个。”殊不知，家长带了一个“长”字，就是家里的领导。从自身建设的角度看，培养领导意识和领导能力，不但能提高个体的素质，也能提高由各个个体组成的社区、社会、乃至整个民族的素质。据说，战争时期的“干部队”，战斗力特别强。美国特种部队的单兵作战，考验的就是“领导素质”：在特殊的环境下的大局观、发现问题的能力和解决问题的能力等。“狼群”和“羊群”的区别是巨大的。 对于如何培养孩子的领导素质。美国的天赋教育积累了很多富有成效的方法。 这里我重点介绍一种培养孩子发现问题的能力和解决问题的能力的方法。 美国学者把发现问题和解决问题的过程总结为“5步法”。我认为在“发现事实”之前，应该还有一步，即“收集信息”，实为”6步”： 1．收集信息――就你所处的情境，尽可能多地收集有关的信息。 2．发现数据――比较、分析所收集的信息，从中发现有用的数据。 3．确认问题――利用所发现的有用的数据去确认问题的所在。 4．选择方法――列出各种解决问题的方法和方案。 5．决定解决方案――对照和比较各种解决方案的利弊，决定最可行的方案。 6．预设调整方案――在执行解决方案时，万一出现变化，则采取预先设计的调整方案。 为了更详细、更生动地解释“6步法”，我将结合具体例子逐步、逐条地分析。 下面是美国天赋教育的老师在给孩子分析“6步法”时，用到的一个例子： 假设在2097年，你和你的宇宙飞船机组成员执行一次百年宇宙飞行的使命。你们都刚从三个太阳周的睡觉中醒来，重新进入地球的大气层，并按照时间表的计划降落。这时，你们虽然发现你们的无线通讯设备处于工作状态，但是却无法与NASA(译者注：美国国家宇宙航天管理中心)联系上。所有的线路都不通。你们十分担心：为什么NASA不回答你们的无线通讯的呼叫。因此，你们也担心：地面配合降落的计划和降落的设备是否有问题。虽然，你们的宇宙飞船可以在没有NASA的帮助下自行操作降落，但问题是这种自行操作降落却从未实施过。使得问题愈加复杂的是，在进入地球的大气层的前两天，宇宙飞船碰到了非常糟糕的太阳风暴，以致飞船上的许多仪器失灵。但是，你们别无选择，只有勇敢地着陆。 这真是现代科学的一个奇迹，因为着陆几乎是完美的，机组人员全都安然无恙。然而，当你们打开机舱时，你们才意识到你们并没有在NASA设在内华达州的航天机场着陆。 你们所有测量经度和纬度以及测量其他一些重要信息的仪器，都在飞船遇到太阳风暴时损坏了。因此，你们必须发现…… 问题的焦点：“我们在地球的什么地方？” 计划的实施：你让你的机组人员一一罗列他们在周围所看到的东西，以便能确认你们着陆在什么地方。大家决定1小时以后再回到飞船来比较各自搜收集到的信息资料。 这里是罗列机组人员收集到的信息。你可以用这些信息去进一步查询更具体的事物，以致于能拿出你自己的意见：你们着陆在什么地方？从理论上去证实你们的方位。 列单 1．着陆在平地。 2．数英里外是绿色的山。 3．离飞船半英里外，有一条20英尺宽的小河。 4．有几个硕大的老鹰不时在着陆地点的上空盘旋。 5．在阳光下，温度是华氏85度。 6．飞船的附近有灌木丛，虽然看起来发育不良，但仍有些叶子；另外一些树看起来倒像是树根种在空中，而不是树叶长在上面。 7．岩石般的土壤，但有许多灌木类的绿色植物。 8．可看见蛇类爬行。 9．河边有犬科动物的脚爪樱 10．离飞船1.5英里以外的石山上有猿猴类动物――很可能是狒狒。 11．最大的发现――看得见房屋；建筑材料是就地取材的东西。 12．通过双筒望远镜观察到有人在山上看管羊群。 需要澄清：根据上述列单，你应该能够得出一个看法： 1．你们着陆的国家。 2．着陆的季节。 3．着陆的时间(一天内)。 4．附近的生物的种类。 显然，这个课堂例子涉及到“6步法”的前三个步骤： 第一步骤“收集信息”――机组成员去收集情报，1小时后再回飞船。 第二步骤“发现数据”――上面罗列的12点情报，就是在机组成员各自收集的情报的基础上，经过对比、分析后，筛选出来的有价值的情报。 第三步骤“确认问题”――通过上述12点有价值的情报去确认着陆的国家和地点。这是问题的关键所在。只有在确认了着陆的国家和地点后，才能按照“6步法”的后三个步骤去最终解决问题。比如，着陆的是一个敌对国家或友好国家，这对解决问题十分重要。另外，即使着陆在一个友好国家，但着陆的地点也非常重要，因为周围的生存环境、生态环境，等等因素，同样会影响问题的最终解决。当然，着陆的季节、时间等也会有一定的影响。 为了既让读者参与“解决问题6步法”的每一步骤，这个例子的下面三个步骤怎么走？我这里引而不发，卖个关子，请读者按照“6步法”的原则去试一试，看看能否自行解决问题？ 比如，“6步法”的第四个步骤是“选择方法”――列出各种解决问题的方法和方案。我们可以假设飞船着陆在一个友好的国家，也可以假设着陆在一个敌对的国家。然后，让学生用头脑风暴的方式，把所有能想到的“解决问题的方法和方案”列出来：诸如，请当地居民与他们的政府联系；借用当地居民的通讯工具；向当地居民租借交通工具；雇佣当地居民……“解决问题的方法和方案”可以罗列很多很多。 又比如，“6步法”的第五个步骤是“决定解决方案”――对照和比较各种解决方案的利弊，决定最可行的方案。学生可以分成两组，一个组专门给每一个方案找出弊端；另一个组则专门找方案的有利之处。然后，全班再逐一就每一个方案进行利弊的比较和分析(可以采取计点法，即弊端减几点，长处加几点。最后，按照点数的多少排队)，从而最后“决定解决方案”。 再比如，“6步法”的第六个步骤是“预设调整方案”――在执行解决方案时，万一出现变化，则采取预先设计的调整方案。鼓励学生用头脑风暴去“预设调整方案”，也会非常精彩。如果，当地居民偷偷把他们“变卖”给其他的部落；如果，他们修复了一个无线电通讯仪器；如果，当地政府与恐怖份子联络…… 总之，关于这个“飞船着陆”的“解决问题6步法”后三个步骤，美国天赋教育是怎么进行教学的？我们完全可以忽略不计。因为，走到这一步，我们的眼前已经是学生的头脑风暴永远也填不满的无数个省略号，是一个可以演绎出许许多多、生动活泼的故事的大舞台。

本文地址：http://www.45fan.com/a/question/52332.html